Του Γιώργου Λεχουρίτη*

Η Συστημική Προσέγγιση είναι μια εξέλιξη της Θεωρίας των Συστημάτων και της Κυβερνητικής που εμφανίστηκαν την δεκαετία του ‘40 και έστρεψαν την ψυχολογική ματιά από το άτομο, στο «όλον» και από τις προσωπικές ιδιότητες, στις σχέσεις. Αυτή η διευρυμένη Θεώρηση του ανθρώπου εμπλούτισε την ατομική και την οικογενειακή θεραπεία διεθνώς. Σύμφωνα με την συστημική θεώρηση, γεννιόμαστε και εξελισσόμαστε μέσα σε συστήματα, δηλαδή, ομάδες ισχυρής επιρροής, με κυρίαρχη την οικογένεια. Σε κάθε σύστημα κάθε μέλος συνδέεται με όλα τα άλλα μέλη με ένα πλέγμα σχέσεων που υπερβαίνει τα μέλη και καθορίζει την πορεία και την εξέλιξη όλων. Η έννοια «σύστημα» είναι πολύ ενδιαφέρουσα, γιατί μας δίνει μια μέθοδο να καταλάβουμε πολύπλοκα φαινόμενα (Helmut. W, 1997).  [1]

Ορόσημο στη μελέτη του ανθρώπου και της οικογένειας στάθηκε η θεωρία των γενικών συστημάτων. Η συστημική προσέγγιση έρχεται να δώσει μια νέα ολιστική αντίληψη και ένα νέο πρίσμα στο χώρο της πρόληψης και της ψυχικής υγείας, καθώς υποστηρίζει ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι αποτέλεσμα της συνεχούς αλληλεπίδρασης μεταξύ του ατόμου και του περιβάλλοντός του. Στόχος της συστημικής προσέγγισης δεν είναι το άτομο, αλλά η ανάλυση της δυναμικής των σχέσεων μεταξύ των μερών εντός και εκτός του συστήματος, το οποίο ορίζεται όχι ως άθροισμα αλλά ως το σύνολο των στοιχείων σε αλληλεπίδραση. Η οικογένεια σύμφωνα με την συστημική προσέγγιση αποτελεί το σημαντικότερο πλαίσιο μέσα στο οποίο το άτομο αναπτύσσεται γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά σε συνεχή αλληλεπίδραση και επικοινωνία με τα άλλα μέλη και το περιβάλλον στο οποίο η οικογένεια ανήκει.

Η ατομική συμπεριφορά και οι αντιδράσεις κάθε μέλους μιας οικογένειας είναι σε μεγάλο βαθμό εξαρτημένες από την συμπεριφορά των υπόλοιπων μελών. Η κάθε συμπεριφορά είναι αποτέλεσμα μιας διαδικασίας επικοινωνίας σε κάποιο κοινωνικό πλαίσιο που είναι ταυτόχρονα και σύστημα επικοινωνίας.

Σύμφωνα με την συστημική θεώρηση τα μέλη μιας οικογένειας αλληλοεπηρεάζονται και αλληλοπροσδιορίζονται έτσι ώστε να γίνεται ανέφικτη και άσκοπη ή εξέταση και η κατανόηση της συμπεριφοράς του ενός ανεξάρτητα από την συμπεριφορά του άλλου.

Η οικογένεια όπως και κάθε ζωντανό σύστημα δεν είναι μια απλή σύναξη ατόμων, αλλά μια ενότητα, «ένα σύνολο» με τη δική του δομή, τους δικούς του κανόνες και στόχους. Αυτή η Θεωρητική προσέγγιση καθώς και η παρατήρηση της συναλλαγής ανάμεσα στα μέλη, οδήγησε στην άποψη, πως η «πνευματική οκνηρία» δεν είναι ατομική υπόθεση αλλά οικογενειακή. Κατά συνέπεια και όλα τα άλλα συμπτώματα, δυσκολίες αλλά και αλλαγές που μπορεί να παρουσιάσει ένα άτομο στην προσωπική του πορεία και εξέλιξη είναι σε άμεση αλληλεξάρτηση και αλληλεπίδραση με τα σημαντικά συστήματα στα οποία ανήκει. Άρα στο επίπεδο της θεραπευτικής σχέσης είναι πολύ σημαντικό να κατανοήσουμε το αίτημα για βοήθεια, του ατόμου, ή της οικογένειας, σε σχέση με τους ρόλους και τη θέση του καθενός στο συγκεκριμένο σύστημα και στην συγκεκριμένη φάση της εξέλιξης του (Παπαδιώτη-Αθανασίου, 2000)[2]

Όσον αφορά στις θεωρητικές προσεγγίσεις για την εφηβεία, τα μοντέλα των Bronfenbrenner(1979) [3]  και του Minuchin (2002) [4] έχουν προωθήσει μια ευρύτερη κατανόηση για τις διεργασίες σε πλαίσια πέρα από την οικογένεια και το σχολείο, καθώς και για τις αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στα οικογενειακά υποσυστήματα που λαμβάνουν χώρα και επηρεάζουν την εξέλιξη των διαπροσωπικών σχέσεων.

 

Το οικο-συστημικό μοντέλο

Ο Urie Bronfenbrenner ήταν από τους πρώτους θεωρητικούς που έδωσε έμφαση στην διεργασία της ανάπτυξης και τόνισε τη σημασία των οικογενειακών, οικονομικών και πολιτικών δομών στην ανάπτυξη του παιδιού.

Στην κριτική του για τα μέχρι τότε μοντέλα και τον τρόπο με τον οποίο γινόταν η έρευνα της συμπεριφοράς, έγραψε χαρακτηριστικά ότι οι περισσότερες αναπτυξιακές μελέτες στηρίζονται στην «παράξενη συμπεριφορά των παιδιών, κάτω από παράξενες συνθήκες και παράξενους ενηλίκους στο πιο σύντομο δυνατό χρόνο» (Bronfenbrenner, 1979, σελ. 19), και υπερασπίστηκε την ανάγκη να εστιαστούν οι θεωρίες τόσο στους ατομικούς παράγοντες, όσο και το περιβάλλον (Bronfenbrenner, 1993).

Σύμφωνα με το οικο-συστημικό(η βιο-οικολογικό) μοντέλο του (Bronfenbrenner & Morris, 2006. Bronfenbrenner, 1993, 1979) το περιβάλλον αναλύεται σε τέσσερα ιεραρχικά καθορισμένα και πολυδιάστατα επίπεδα, τα οποία συνεχώς μεταβάλλονται.[5]

Το μικροσύστημα αναφέρεται στην αλληλεπίδραση του παιδιού με το σχολείο, την οικογένεια και άλλα άμεσα περιβάλλοντα, τα οποία μπορούν να προωθήσουν ή να αναστείλουν την ανάπτυξη του.

Κάθε μικροσύστημα περιλαμβάνει:

α) τα κοινωνικά στοιχεία,

β) τα φυσικά στοιχεία.

Επίσης, χαρακτηρίζεται:

α) από τα δομικά χαρακτηριστικά του και

β) από τις λειτουργικές σχέσεις (φύση, σκοποί και χαρακτηριστικά των συναλλαγών μεταξύ των μελών ή των στοιχείων/μονάδων μέσα σε κάθε συστημικό πλαίσιο) (Πετρογιάννης, Παπαδιώτη-Αθανασίου, 2004, σελ. 530). [5α]

Οι δομές που προωθούν την ανάπτυξη είναι ότι επιτρέπει τη διαχείριση του κοινωνικού και φυσικού περιβάλλοντος, όπως η ύπαρξη ήσυχων χώρων, η συμμετοχή των γονέων στις δραστηριότητες, ενώ ανασταλτικά για την ανάπτυξη θεωρούνται η χρήση βίας, οι συγκρούσεις, οι απρόβλεπτες αντιδράσεις, η έλλειψη χώρου κ.ο.κ.

Τα μεσοσύστηματα είναι συνδυασμός μικροσυστημάτων και των αλληλεπιδράσεων τους στη ζωή του παιδιού. Για παράδειγμα, δεν είναι δυνατόν στην αξιολόγηση των παραμέτρων της σχολικής επίδοσης να λαμβάνεται υπόψη αποκλειστικά η συμβολή των υποστηρικτικών γονέων, αλλά οφείλουμε να εξετάζουμε και την επίδραση από μη υποστηρικτικούς δασκάλους ή φίλους.

Το εξωσύστημα αποτελείται από τα περιβάλλοντα που δεν αφορούν άμεσα τη ζωή του παιδιού, αλλά την επηρεάζουν, όπως για παράδειγμα το εργασιακό περιβάλλον των γονέων, ή το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον.

Τέλος, το μακροσύστημα είναι τα κυρίαρχο μοντέλο κάθε κοινωνίας που διαμορφώνει και επηρεάζει τα υπόλοιπα τρία συστήματα και περιλαμβάνει ιστορικές, κοινωνικές, πολιτισμικές και θεσμικές αναφορές, όπως οι αξίες, τα ήθη και τα έθιμα.

 

Δημιουργικά και καταστροφικά περιβάλλοντα

Ο Bronfennbrenner έκανε επίσης τη διάκριση ανάμεσα σε δημιουργικά και καταστροφικά περιβάλλοντα.

Ως δημιουργικά, θεώρησε όσα προωθούν μία αίσθηση ασφάλειας και «ανήκειν», βοηθούν το παιδί να αναπτύξει την αυτονομία και τις δεξιότητές του, και ως καταστροφικά αυτά που υποσκάπτουν την ασφάλεια, την εξερεύνηση και τη συμμετοχή. (Bronfenbrenner & Morris, 2006)

Ο Bronfenbrenner τοποθέτησε το μοντέλο του στο πλαίσιο του χρόνου, όπως αυτό ορίστηκε από τον Elder (1998) [6] και ενσωμάτωσε τις τέσσερις αρχές του: α) ότι η ζωή και η ανάπτυξη του ατόμου καθορίζεται από το ιστορικό πλαίσιο στο οποίο ζει και τα γεγονότα που συμβαίνουν στη διάρκεια της ζωής του, β) ότι η αναπτυξιακή επίδραση μιας σειράς γεγονότων σχετίζεται με το αναπτυξιακό στάδιο στο οποίο βρίσκεται το άτομο, όταν συμβαίνουν αυτά τα γεγονότα, γ) ότι τα άτομα ζουν σε άμεση αλληλεπίδραση με τους άλλους, και μέσα από αυτή την αλληλεπίδραση επηρεάζονται από τις ιστορία και την κοινωνία, και δ) ότι τα άτομα κατασκευάζουν μόνα τους τη ζωή τους, μέσα από τις επιλογές και τις πράξεις τους, στο πλαίσιο των ευκαιριών που τους παρουσιάζονται και των δεσμεύσεων που προκύπτουν από το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο.

Οι Bronfenbrenner & Morris (2006) προσθέτουν σε αυτές τις τέσσερις, και μία πέμπτη αρχή: ότι τα άτομα δεν είναι μόνο παράγωγα, αλλά και παραγωγοί των ιστορικών αλλαγών.

Κάθε αναπτυσσόμενο σύστημα έχει τη δυνατότητα να αλλάξει και να προσαρμοστεί στις καινούριες εμπειρίες. Η έκβαση της προσαρμογής δεν είναι αποτέλεσμα μια γραμμικής πορείας στο χρόνο, με συγκεκριμένους παράγοντες να συνδέονται με συγκεκριμένα αποτελέσματα.

Η ορολογία που πρότεινε ο Bronfenbrenner μπορεί να μην έχει επικρατήσει, αλλά η επίδραση της οικογένειας, του σχολείου και του κοινωνικού περιβάλλοντος αποτελεί πια μια πραγματικότητα που δεν αμφισβητείται.

Η θεωρία του Bronfenbrenner σηματοδότησε και την αλλαγή στη συζήτηση για το τι υπερισχύει, η φύση ή η ανατροφή, και συνέπεσε χρονικά με την εμφάνιση της ιστορικό-πολιτισμικής ψυχολογίας (Vygotsky ), που έδωσε μεγαλύτερη έμφαση στην κοινωνική ερμηνεία της συμπεριφοράς, παρά στην ίδια τη συμπεριφορά. Το μοντέλο του Bronfenbrenner τοποθετεί την ανθρώπινη ανάπτυξη μέσα σε ένα ευρύτερο κοινωνικό, πολιτισμικό και ιστορικό περιβάλλον.

Επιπλέον μέσα στα διαφορετικά επίπεδα του Bronfenbrenner κρύβονται οι προστατευτικοί παράγοντες και οι παράγοντες επικινδυνότητας για την ανάπτυξη του παιδιού ως αναπτυσσόμενου ανθρώπου, και χαρτογραφείται η μεταξύ τους και μεταξύ των επιπέδων αλληλεπίδραση.

 

Τα τρία επίπεδα του κοινωνικού

Συνεπώς το κοινωνικό πεδίο χωρίζεται σε τρία επίπεδα ως εξής: το μάκρο επίπεδο, το μέσο επίπεδο και το μίκρο επίπεδο. Το μάκρο επίπεδο περιλαμβάνει τους κοινωνικούς θεσμούς, την εξουσία και τις επικρατούσες κοινωνικές αξίες και νόρμες.

Το μέσο επίπεδο αποτελείται από οργανισμούς στα πλαίσια των οποίων κοινωνικοποιείται το άτομο κατά τη διάρκεια της ζωής του (σχολείο, εκκλησία, εργασία /επάγγελμα).

Το μίκρο επίπεδο, τέλος, περιγράφει όλες τις στενές σχέσεις του ατόμου και την ανάπτυξή του μέσα στον πρωταρχικό οργανισμό κοινωνικοποίησης, την οικογένεια.

Όπως έχει δείξει η έρευνα από τον χώρο της Παιδαγωγικής (Γκότοβος, 1985) [7] και Κοινωνικής Ψυχολογίας (Κοκκινάκη Φ,2006 & Μαλικιώση-Λοΐζου, 1999) [8]  οι σταθερές σχέσεις θεωρείται ότι ποικίλλουν ως προς πέντε διαστάσεις:

  1. Συνεργατική – ανταγωνιστική
  2. Βαθιά – επιφανειακή
  3. Προσανατολισμένη στο στόχο – κοινωνικο-συναισθηματική
  4. Ιεραρχική – ισότιμη
  5. Επίσημη – ανεπίσημη.

Αυτές οι διαστάσεις φαίνεται να έχουν εφαρμογή στις διαπροσωπικές σχέσεις ανεξαρτήτως πολιτισμικού συστήματος, παρότι το θέμα δεν έχει αποτελέσει αντικείμενο εμπειρικών ερευνών.

Σημειώνεται ότι υπάρχει αλληλεξάρτηση του μίκρο, του μέσο και του μάκρο επιπέδου. Στο πρώτο επίπεδο κατατάσσεται η οικογένεια (μίκρο), στο επόμενο η δομή του σχολείου (μέσο) και στο τρίτο το περιβάλλον έξω από τα σχολεία (μάκρο).Αυτά τα επίπεδα αλληλεπιδρούν ή αλληλοεπικαλύπτονται.

 

Εφαρμογή στο πεδίο της πρόληψης

Οι περισσότεροι ερευνητές, όπως ο Bronfenbrenner (1993), o Μπρούζος (1995) & η Epstein (1995) τάσσονται υπέρ μιας στενής σχέσης συνεργασίας και αλληλοϋποστήριξης ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια, ως απαραίτητης προϋπόθεσης για επιτυχή αγωγή (Γεωργίου, 2000)[9], μετατοπίζοντας την εστίαση από την παιδο- κεντρική στην οικογενειο-κεντρική παροχή φροντίδας (family–centered intervention), που βασίζεται σε αντιλήψεις όπως οικογενειακή υποστήριξη, οικογένειες ως λήπτες αποφάσεων και ενδυνάμωση οικογενειών, για να στηρίξουν τις ανάγκες των παιδιών τους.[10]

Έρευνες για τη σχέση προβλημάτων συμπεριφοράς στα παιδιά και επιπέδων συζυγικής ικανοποίησης έχουν δείξει ότι:

  1. όσο πιο ψηλά είναι τα επίπεδα συζυγικής ικανοποίησης που δηλώνονται από τις μητέρες, τόσο λιγότερα και τα προβλήματα ψυχοκοινωνικής προσαρμογής των παιδιών που αναφέρονται από αυτές και
  2. όσο υψηλότερα είναι τα επίπεδα καταθλιπτικής συμπτωματολογίας, τόσο περισσότερα προβλήματα ανέφεραν οι μητέρες (Fine, Voydanoff & Donnelly, 1994; McHale & Maguire, 1996 στο Πετρογιάννης, Παπαδιώτη-Αθανασίου, 2004, σελ. 531). [10α]

Η οικογένεια λοιπόν στο πλαίσιο της κοινότητας, φαίνεται να σχετίζεται με πολλούς προστατευτικούς παράγοντες (ισχυρούς δεσμούς, φροντίδα και υποστήριξη, όρια), καθώς και με παράγοντες κινδύνου (χαοτικό οικογενειακό περιβάλλον, ανεπαρκής γονεϊκός ρόλος, αδιάφορη ανατροφή), οι οποίοι συνδέονται με τη χρήση ναρκωτικών και την ευαλωτότητα (vulnerability) στην εμφάνιση της ψυχοπαθολογίας. (Σ. Γεωργίου,2000)

Στο χώρο του σχολείου και της οικογένειας, βασικός σκοπός του βιο-οικολογικού μοντέλου του Bronfenbrenner είναι η πρόληψη (πρωτογενής κατάσταση) των προβλημάτων των μαθητών, γονιών, εκπαιδευτικών και η προαγωγή της ψυχικής υγείας τους. Σε δευτερογενείς καταστάσεις, όπου το πρόβλημα αρχίζει να γίνεται αισθητό, με αυτή τη μορφή υποστήριξης προς τον/τους εκπαιδευτικό/γονιό/ους μπορούν να προσδιοριστούν και να αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες προτού εξελιχτούν σε σοβαρά μελλοντικά προβλήματα.

Συνοπτικά, το βιο-οικοσυστημικό μοντέλο του Bronfenbrenner εστιάζει το ενδιαφέρον στο περιβάλλον μέσα στο οποίο αναπτύσσεται και δραστηριοποιείται το παιδί, η οικογένεια και στην πολυπλοκότητα της αλληλεπίδρασης κατά την ανάπτυξή του.

Συνεπώς η αποτελεσματική επικοινωνία στο πλαίσιο της Κοινότητας προϋποθέτει τόσο την ευαισθητοποίηση σε συγκεκριμένες δεξιότητες γονέων εκπαιδευτικών και μαθητών, όσο και την αυξανόμενη συνειδητοποίηση των μεταβολών που υφίσταται το υπαρκτό κοινωνικό-οικονομικό και πολιτιστικό σύστημα στη σύγχρονη πραγματικότητα. [βλ. συλλογικό έργο «Κοινότητα, Πρόληψη των Εξαρτήσεων, Κέντρα Πρόληψης», στο http://www.ideostato.gr/2016/11/e-book.html]

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

[1] Helmut, W. (1997). Εισαγωγή στη συστημική θεωρία. (3η  εκδ.). Αθήνα: Κριτική.

[2] Παπαδιώτη-Αθανασίου, Β. (2000) Οικογένεια και όρια. Συστημική προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

[3] Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Experiments by Nature and Design. Cambridge: Harvard University Press.

[4] Minuchin, S. (2002). Looking toward the horizon: present and future in the study of family systems Στο S. McHale, & W. Grolnick (Επιμ.), Retrospect and Prospect in the Psychological Study of Families. Mahwah, NJ: Erlbaum.]

[5] Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2006). The bioecological model of human development. Στο R. M. Lerner, Handbook of Child Psychology, Volume 1: Theoretical models of human development (6 ed., σελ. 793-828). Hoboken, NJ: Wiley.

[5α] Πετρογιάννης, Κ., Παπαδιώτη-Αθανασίου, Β. (2004). Εκτιμήσεις των μητέρων για τη συμπεριφορά των παιδιών και ψυχοκοινωνικές παράμετροι. Ψυχολογία 11(4), 529-552.

[6] Elder, G. H. (1998). The Life Course as Developmental Theory. Child Development, 69, σελ. 1 -12.

[7] Γκότοβος, Α. (1985). Παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.

[8] Κοκκινάκη, Φ. (2006). Κοινωνική Ψυχολογία. Εισαγωγή στη μελέτη της κοινωνικής συμπεριφοράς. Αθήνα: Τυπωθήτω. & Μαλικιώση – Λοΐζου, Μ. (1999), Συμβουλευτική Ψυχολογία, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

[9] Σ. Γεωργίου, (2000). Σχέση Σχολείου-Οικογένειας και Ανάπτυξη του παιδιού, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ. 1-89 & Bronfenbrenner, U. (1993). Ecology of Cognitive Development: Research Models and Fugitive Findings. Στο R. Wozniak, & K. Fischer, Development in Context. Acting and Thinking in Specific Environments. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbum Associates, Publishers.

[10] Μπρούζος, Α. (1995), Ο Εκπαιδευτικός ως λειτουργός Συμβουλευτικής – Προσανατολισμού, εκδ. Λύχνος, Αθήνα.

[10α] Πετρογιάννης, Κ., Παπαδιώτη-Αθανασίου, Β. (2004). Εκτιμήσεις των μητέρων για τη συμπεριφορά των παιδιών και ψυχοκοινωνικές παράμετροι. Ψυχολογία 11(4).

* Ο Γιωργος Λεχουρίτης είναι ψυχολόγος, αντιπρόεδρος του Σωματείου των Εργαζομένων στα Κέντρα Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας.

Ημερ. Δημοσίευσης:10 March 2017 | 5:39 pm

Πηγή

Συγγραφέας:N.